Modernización sin modernidad

No puedo sino empezar mi reflexión por el soporte teórico de ésta. Llama mucho la atención la permanente tensión en la nominación de los cambios educacionales impulsados en la última década. En los primeros años de los gobiernos concertacionistas se le bautizó como "Reforma Educacional", pero no se le dio oficialmente iniciada hasta posteriormente del informe de la "Comisión Nacional para la Modernización de la Educación", encabezada por José Joaquín Brunner; y de ahí en adelante han convivido en aparente armonía estas dos nominaciones, sin lograr distinguir que tras ella está el vórtice del problema en su propia ejecución. Seguramente parece un detalle conceptual demasiado pequeño como para prestarle atención, pero si miramos acuciosamente, con un mínimo rigor científico, podemos constatar que se pretende desconocer los distintos soportes teóricos que sustentan a estos dos conceptos. "Reforma" es un concepto inherente a los paradigmas modernos que impregnaron las políticas públicas durante más de la mitad del siglo XX, en cambio "modernización" responde a una estrategia neoliberal para desarticular el rol hegemónico del Estado en la vida pública. Y esta no es una diferenciación antojadiza, sino responde a profundos análisis desarrollados por intelectuales del primer mundo como Marshall Bermann (1998), tanto por teóricos latinoamericanos como Nicolás Casullo (1998). Coinciden en considerar la modernización como un proceso divergente de la modernidad, y ambos relatan esta separación como una narración mítica. Nos habla de una traición, en donde el creador es ultimado por su propia creación, hasta llegar a los niveles de suplantación que hoy se experimentan. Y nuestra reforma sería un ejemplo de este proceso.

Pero de ninguna manera es una suplantación ingenua, es más bien un cúmulo de sucesivas traiciones para imponer una racionalidad instrumental, por sobre la razón pura y liberadora a la cual aspiraban los Ilustrados. En palabras de Jürgen Habermas (1987): "Los pensadores de la Ilustración, con la mentalidad de un Condorcet; aún tenían la extravagante expectativa de que las artes y las ciencias, no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino la comprensión del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos". E inmediatamente Habermas (Op. cit) contrapone su visión sobre la modernización: "Este descontento no ha sido provocado por los intelectuales modernistas, sino que arraiga en profundas reacciones contra el proceso de modernización de la sociedad. Bajo las presiones de la dinámica del crecimiento económico y los éxitos organizativos del estado, esta modernización social penetra cada vez más profundamente en las formas anteriores de la existencia humana. Podríamos describir esta subordinación de los diversos ámbitos de la vida bajo los imperativos del sistema como algo que perturba la infraestructura comunicativa de la vida cotidiana".

Es evidente a partir de estos párrafos la profunda diferencia entre el ideal modernista y la reducción modernizadora, a la cual Casullo (Op. cit) define como: "Proceso tecnoproductivo cultural de racionalización capitalista (...), fundado en un factum borroso y de estirpe mítica, que no tiene nada que ver con el recorrido de la razón iluminista". Podría seguir llenando páginas de citas que dan cuentan de la profunda divergencia entre modernidad y modernización, pero para los efectos de este texto lo relevante es destacar el peligro que significa que los cambios educativos que impulsa el gobierno tengan un sustento tan fuerte en la idea de "modernizar nuestra educación moderna", es decir,  no reconocer la rica tradición de educación pública de nuestro país, y apostar por modelos privatizadores en lo administrativo, e instrumentalistas en el campo pedagógico, porque de ser así se está asistiendo a una modernización sin estatuto de modernidad. Esta afirmación queda ratificada en el campo de la educación cuando Ratinoff (1995) al analizar las propuestas neoliberales señala: "Hay que recordar que la historia de la formación de los sistemas educativos modernos no se compadece con esta teoría. La difusión de la escolaridad fue facilitada por políticas de integración cultural, que recurrieron a la obligatoriedad legal (...) la escuela actúo más como un instrumento para la consecución de objetivos públicos que como una respuesta a una demanda cultural preexistente(...). El reemplazo del concepto abarcador de desarrollo por la idea de modernización de estructuras y procesos específicos, refleja el sentido de las agendas políticas que articulan las reformas estructurales, en que la equidad está referida al residuo tolerado por los procesos prioritarios de acumulación de capital".

Una reforma que "contrarreforma"

En plena concordancia con el punto anterior, la actual estrategia de cambios educativos tiene más bien un sustento autoritario que democrático. A pesar de lo temeraria que parece esta afirmación es muy simple su validación científica. En efecto si uno repasa los planteamientos de las reformas educativas emprendidas por todos los gobiernos democráticos (incluidos los de derecha) hasta antes del golpe militar, encontramos una estructura común en sus planteamientos y objetivos. Inspirados en una mirada desarrollista sitúan al estado con el deber ético de proveer educación para todos: "Todas estas reformas privilegiaron la solución de los problemas funcionales de los sistemas , en el supuesto que la racionalización de los procesos e instituciones permitiría escalar nuevas metas(...)defendieron el concepto de un espacio institucional protegido para impartir educación, sin consideración del origen social del estudiante, y por tanto, basado en el principio ético del acceso universal y de la responsabilidad pública por la provisión del servicio" (Ratinoff;1995).

Es palmario que en estos modelos reformistas el eje central era el estado, único vehículo que aseguraría la igualdad educativa, teniendo por tanto, no sólo una preocupación económica, sino eminentemente social como se desprende de los postulados de la Reforma del 27', recogidos por el investigador nacional Andrés Guzmán(1995): "El proyecto de reforma no sólo intenta insertar la educación dentro de un nuevo marco de desarrollo del país, sino que trata de ser más específica en la determinación de las políticas educativas y reformularlas en un sentido integral(...) la propuesta concibe la educación como un todo interdependiente con el conjunto social". 

Todos los posteriores procesos de reforma mantuvieron inalterado este principio ético, que tuvo su máxima expresión en la célebre frase del presidente Pedro Aguirre Cerda; "Gobernar es Educar". Pero este ejemplar modelo de educación pública fue abruptamente interrumpido por las propuestas de la Dictadura Militar. Pinochet se propuso desmantelar el sistema público bajo la estrategia neoliberal cuyo principal plan de gestión fueron las modernizaciones: "Una vez que se afianzó la liberalización del sistema económico y la redefinición de las funciones públicas del Estado a fines de los 70',se dio curso a un programa que el gobierno llamó las siete modernizaciones, y que tuvo por objeto reducir la participación y conducción estatal en aquellos servicios estatales considerados más relevantes a al vida nacional(...).Los principios orientadores de los cambios emprendidos son la mercantilización de las relaciones, la competencia, la negociación individual y la sobrevalorización de la iniciativa privada" (Espínola,1991).

Se inicia así un proceso de "contrarreforma", se pretende desmantelar la rica tradición de la educación pública chilena, se trata de diluir la relación educación- sociedad, para reemplazarla por educación- mercado, Pinochet pretende quitarle el rol hegemónico del Estado en los procesos educativos para traspasarlo a la iniciativa privada. En definitiva se trató de ignorar la rica historia del "estado docente", y en nombre de la modernización se procedió a minimizar la educación pública, incluyendo a centros de estudios superiores como la prestigiosa Universidad de Chile, o sencillamente acabar con sus símbolos como ocurrió con la Universidad Técnica del Estado.

Por eso llama profundamente la atención que una vez recuperada la democracia, los gobiernos de la concertación en vez de retomar la tradición de las reformas históricas, se inclinen por continuar con las modernizaciones del régimen militar tal como lo señala el investigador Iván Nuñez: "La combinación de continuidad y cambio ha sido la respuesta de los años 90' a la discontinuidad de las reformas históricas. Hay continuidad cuando la política educacional de Aylwin asume diversos componentes de la política de su predecesor y evita partir de cero. No toca en lo grueso la arquitectura del sistema educativo levantado desde 1980, incluida la descentralización de las escuelas públicas y el fomento a la educación privada. Opera con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada en los postreros días del gobierno de Pinochet. Mantiene los planes y programas de estudio de enseñanza básica y media, aprobados a comienzos de los 80', y no se apresura en renovarlos".

No parece casual la ambigüedad conceptual entre reforma o modernización, ya que a pesar del nombre, su espíritu es evidentemente modernizador. Esta gran reforma pública no mira hacia sus fundamentos históricos democráticos, sino a los cambios impulsados por el gobierno militar. Su objetivo no es reinstalar al Estado al centro de las políticas educativas. Más bien traza una línea de continuidad con el modelo privatizador, asignando a las políticas estatales un rol regulador del mercado. De ahí su carácter "contrarreformista" Por eso no debe extrañar la afirmación de Nuñez (Op .cit): "En curiosa coincidencia con el gobierno militar, el gobierno del presidente Frei ha empleado el término modernización, y por lo general, ha reservado la expresión reforma para referirse a los cambios estructurales y curriculares que se harán a la Educación Media".

Discurso cualitativo, evaluaciones cuantitativas

Tal vez la más notoria de las paradojas de esta Reforma Educacional, es su contradicción entre su discurso pedagógico y los métodos de evaluación para medir los resultados de éstos. Este tema es especialmente sensible entre los educadores, ya que por un lado se les exige formar en valores y reconocer la diversidad en las aulas; sin embargo cuando se les miden sus resultados jamás se les consulta por el aprendizaje significativo de sus alumnos, sino se les mide a través de las frías cifras que arrojan las pruebas SIMCE. Lo más expresivo de este comportamiento paradojal de las actuales políticas de educación es precisamente este instrumento, ya que denota que a pesar del discurso aparentemente innovador, en Chile aún se sigue midiendo sólo los contenidos, es decir aprendizajes mecánicos (esta debe ser la principal motivación para reemplazar la PAA por el SIES, ya que para ser coherentes para ingresar a la educación superior lo importante no son las aptitudes sino loas aprendizajes de los contenidos)

¿Si la incoherencia es tan evidente, qué justifica las evaluaciones estandarizadas?. Esta pregunta tiene su respuesta en la necesidad de contar con parámetros de mercado para educación de mercado: "La adaptación de los principios de la gestión privada requiere crear un marco de responsabilidad  para la gestión pública, en el que se incluyen varios criterios de modernización, como la exigencia de obtención de resultados y medición de los mismos a través de indicadores cuantitativos(...).El objetivo de la mejora de la calidad de la gestión pública debe estar presente, arraigado y asumido en todas y cada una de las decisiones estratégicas de la administración. Y desde luego encontramos en ello un parangón con lo que ocurre en el mercado empresarial. El factor calidad es el propósito intrínseco de las actividades de la empresa" (Gonzalo Junoy, 1995).  De esta manera fácilmente podemos desprender por qué el énfasis de esta reforma esta puesto en la calidad de la educación, y porque el SIMCE es una prueba estandarizada que enfoca la calidad hacia los contenidos. Tampoco debería sorprender el hecho que los resultados de este instrumento en la práctica se haya transformado en un índice de mercado para que los padres, como consumidores, decidan donde comprar educación en base  a estos resultados que se difunden profusamente en  los medios de comunicación. Por eso cada vez me parecen más pertinentes las palabras de un profesor de la comuna de La Pintana al referirse a la contradicción que significa que los mentores de la reforma llamen a reconocer la diversidad en el aula, pero miden a  todos los establecimientos educacionales por igual: "Lo de estandarizado a mi no me cuadra, es difícil pensar que los sistemas tengan que ser estandarizados, quizás conviniese que nos atreviéramos a disfrutar la diversidad" (Rojas Alcayaga, 2002).

Modelo de mercado, repliegue del Estado

Así como en el ámbito teórico la disyuntiva se produce entre modernización/ modernidad, en el campo político la distinción radica en mercado/ Estado. Y esto no se debe a un discurso maniqueísta, sino esencialmente a que existen dos tradiciones en cuanto a  modelos de educación que parecen irreconciliables en cuanto a sustento epistemológico y objetivos. Es indudable que la política actual exige notables grados pragmatismo, por lo cual asumir un modelo dogmáticamente sería un despropósito. En este  sentido, por lo tanto, lo esencial consiste en el fundamento ético-social para implementar las políticas educativas. Es decir cuales son los principios que sustentan nuestros programas y que aspiramos para las futuras generaciones. Y es aquí donde encontramos otra de las grandes paradojas de esta Reforma Educacional.

Tal como describí anteriormente, las políticas modernas de educación que dominaron gran parte del siglo XX tenían como correlato al Estado, y como meta fundamental la promoción social a través de la universalidad y gratuidad de la educación. Pero con las crisis financieras del "Estado de Bienestar" surgen propuestas radicales de economistas liberales, que Gentili (1995) reseña así: "Friedman introduce en el campo de la enseñanza el mismo criterio básico de la libre competencia como método para garantizar  la eficiencia y el progreso, y tutelar al mismo tiempo la libertad de elección de los usuarios. El problema de la enseñanza se convierte así en un problema económico de eficiencia, y viene a perder gran parte de las connotaciones y valores éticos, sociales y políticos". Es evidente que este modelo es contrapuesto a los valores de la educación pública, ya que los problemas de la enseñanza y superación de brechas sociales queda supedita a la racionalidad en la asignación de recursos del mercado y a criterios de costo/ beneficio. Pero lo que es más grave aún es que la estrategia de mercadización de la educación tiene como uno de sus núcleos esenciales desintegrar la propia idea de desarrollo y derechos sociales inherente a la enseñanza pública, incluidas sus redes institucionales.

Es en este contexto, que el filósofo nacional Carlos Ruiz Scheneider (1999) realiza una interesante reflexión respecto a los actuales riesgos de la educación chilena. "Una orientación alternativa, de carácter republicano, fue prácticamente predominante en el momento fundacional de las instituciones educativas modernas en Chile(...). El modelo neoliberal significa el fin  de este proyecto. Con sus políticas de privatización de lo público, a través de mecanismos de subvenciones a la demanda, se incentiva en los padres y los alumnos, y a través de la autonomía de los proyectos educativos de las escuelas, no tanto la libertad individual, como el derribamiento de los muros que permiten que la escuela resista las presiones de un mercado que no tiene límites y de una diferenciación social que puede tender cada vez más a la conformación de ghettos sociales". Lamentablemente somos testigos, de que cada advertencia que plantea Ruiz, en cuanto a modelos de gestión y decisiones políticas, nuestra reforma la está implementando, evidenciando su sustrato de mercado. Partiendo  como primer efecto imitativo que las oportunidades y calidades dependen de la capacidad de pago de las familias, y culminando que  los propios resultados oficiales reflejan la consolidación de una diferenciación estructural entre los niños y jóvenes de nuestro país. 

Descentralizar; estratificar

Sin duda, que la descentralización es el propósito modernizador que más simpatía causa en  los pensadores y políticos progresistas, sin embargo al examinar cuidadosamente sus resultados en el campo educacional, dista mucho de  ser un proceso ejemplar. Cabe recordar, como ya señalé, que esta estrategia fue diseñada durante el régimen militar como uno de sus puntos angulares para desestructurar el rol preponderante del Estado en la educación chilena: "Las medidas más importantes de descentralización son las que se implementan a partir de 1981, cuando se traspasan los establecimientos fiscales a los municipios para su administración, se incentiva la creación de establecimientos particulares financiados por el Estado, y se sustituye el mecanismo de financiamiento según el gasto escolar, por otro  que financia a los establecimientos de acuerdo a los alumnos que efectivamente atienden".

A mi juicio este es el cambio cultural más trascendente de las acciones impulsadas por Pinochet, ya que con esta estrategia elimina de facto la educación pública propiamente tal, para inaugurar la ambigua educación municipal. Más allá de consideraciones financieras, lo que impacta es que esta decisión significó para los profesores dejar de compartir un ideario colectivo, y para los ciudadanos ver como los símbolos educativos de sus comunas y ciudades, en donde probablemente estudiaron la mayoría de ellos, se convertían en signos de decadencia. Se trata de destruir la confiabilidad en los establecimientos públicos, de desarticular a los sindicatos del magisterio. En definitiva de imponer el modelo privado de competencia por sobre el ideal público de universalidad y solidaridad: "En este contexto, el neoliberalismo se orienta a garantizar un desplazamiento del protagonismo estatal en materia del gasto público social, mediante la descentralización y privatización de los programas sociales" (Gentili,1995).

De ahí lo sorprendente que resulta que las administraciones concertacionistas hayan continuado este modelo, y salvo pequeñas correcciones, en general se mantenga inalterado. A menos que infiera que todos los gobiernos post retorno a la democracia comulguen con el espíritu modernizador, por ende privatizador. Antes de emitir una conclusión definitiva quiero compartir con algunas opiniones respecto a los efectos de esta descentralización, o mejor dicho municipalización de la educación. En primer lugar destacar que los municipios son los entes menos responsables, a mi juicio, de los resultados de la propia educación que imparten, ya que fueron forzados a responsabilizarse por un objetivo ideológico de empobrecer la educación pública, lo que se  refleja en la absurda paradoja que hoy las administraciones locales deben hacerse cargo de la deuda que contrajo el Fisco con los profesores en la época de Pinochet. En segundo término parece bastante improbable que los municipios pobres se encuentren en condiciones de otorgar educación de alta calidad (según los parámetros oficiales) con sus precarios presupuestos, lo que ha ido configurando un grado estructural de estratificación, ya que a la intencionada destrucción de la otrora prestigiosa "educación fiscal", debemos agregar la desigual distribución de los recursos municipales, configurando un mapa de municipios ricos y municipios pobres, lo cual tiende a reproducir una "pobre educación para los pobres", y una rica educación municipal en aquellas comunas con altos presupuestos como Santiago Y Providencia.

Una última reflexión respecto a la descentralización. Me parece, en cierta medida, un escándalo social el hecho que se nos pretenda persuadir que cualquier institución que recibe subvención estatal tiene la connotación de educación pública, eso revela que en mucho de los planificadores gubernamentales la política se reduce al ámbito económico, porque parece un simplismo concebir lo público a través del mecanismo de financiamiento, sin contar con los objetivos, sustentos y propósitos de dicha institución. Es incomparable un establecimiento con fines de lucro, que además del subsidio, se permite adicionar un cobro mensual, seleccionar sus alumnos e imponer un contrato privado a sus docentes. Además cabe señalar que en el actual esquema los establecimientos municipales y particulares subvencionados deben competir por captar matrícula, y el Estado sólo se limita a cumplir un papel regulador. Es decir el aparato público se responsabiliza de su educación heredera, dejando  sin "ethos" público a alumnos y profesores del sistema municipal. Pero lo más sorprendente de este fenómeno radica en el hecho que la diferencia de resultados educativos (según el propio SIMCE), entre educación municipal y particular subvencionada, en comunas populares es escasa. La diferencia se produce entre comunas ricas y comunas pobres, porque al parecer estratificación social es igual a educación estratificada, por ello el Colegio de Profesores asevera: "La descentralización no ha generado un mejoramiento significativo de la calidad de los procesos y resultados del sistema educacional (...) y paradojalmente ha producido inequidades y deficiencias en la gestión"

Teoría "constructivista", formación "instrumentalista"

Un programa estatal, cuyo principal propósito es la formación de sus ciudadanos, debe contener como reflexión básica; ¿cómo quiero que se acerquen al conocimiento del mundo?. Lo que nos remite inmediatamente a un problema epistemológico, elemento insoslayable en el ámbito de la educación. Es frecuente escuchar a los docentes hablar que esta es una reforma "constructivista", apoyados en frases tan extendidas en los textos oficiales como "aprender a aprender", "aprender aprendiendo" o "aprendizaje significativo". A eso se debe agregar que algunos teóricos de la reforma le asignan un carácter sistémico a este proceso por su concepción sinérgica y de interrelación de las partes (MINEDUC, 1999). Independiente si la definición es adecuada (los pensadores de teoría de sistemas dan por superada esta concepción), partiré del supuesto optimista, que a través de estas concepciones epistemológicas lo que se pretende es superar una visión positivista de la educación.

De esta manera estas propuestas aludirían a la necesidad de iniciar nuevas prácticas pedagógicas, eliminando la enseñanza frontal y reconociendo la individualidad en los ritmos de aprendizajes de los alumnos. Es decir refiere al hecho que la educación no puede ser un proceso uniforme, ni mecánico. Por el contrario debe favorecer la diversidad y la creatividad. Y aquí surge otra de las grandes paradojas que contiene la Reforma Educacional, ya que seguramente estos planteamientos se basan en la concepción constructivista de la inexistencia de una realidad objetiva, y que en definitiva el conocimiento se constituye sólo en la medida que exista un observador que observa, y realiza distinciones. Entonces si existe esta convicción ¿por qué casi la totalidad del curriculum está orientado a conocimientos instrumentales para el mercado laboral?. ¿Cuántas horas obligatorias están dedicadas a la enseñanza del arte, la filosofía o la educación cívica? : "El actual currículum no considera al alumno y sus potencialidades, ni favorece su participación y creatividad. Se observa en él, una priorización de lo cognitivo, por sobre las áreas valóricas, afectivas, psicomotoras y artísticas". (Colegio de Profesores, 1997).

Sorprendente afirmación de los educadores chilenos. Al parecer no hay consenso respecto a las características del nuevo curriculum educativo, el cual debería reflejar las principales orientaciones del plan estatal. En general los textos del Ministerio de Educación han tendido a disimular el carácter instrumentalista de los planes de estudio, tras la afirmación que el objetivo final sería "educar para la vida", pero culminemos la reflexión sobre esta nueva paradoja con el comentario del prestigioso filósofo chileno Humberto Giannini (1999): "De un modo semejante ocurre y puede acentuarse la separación y enmurallamiento entre aquellos que gozosamente se integran a la cultura (...) y aquéllos que eventualmente deberán atenerse a una instrucción dirigida al trabajo o, como se dice eufemísticamente, a la preparación para la vida"

Identidad local para el consumo global

Finalmente revisaré, una última  paradoja, pero no por ello menos significativa. Me refiero al hecho que en la mayoría de los planes de estudio se refuerza mucho la idea de rescatar la identidad local y comunitaria del alumno, pero sin embargo la estrategia pública está orientada a formar alumnos preparados para un mercado laboral flexible y altamente inestable en un contexto de economía globalizada. Los diseñadores de la reforma, al parecer, asumen con optimismo la globalización económica y cultural. Sin embargo muchos analistas dudan de los beneficios de este proceso como lo señala Luis Ratinoff (1995): "Los sistemas globales de enseñanza proporcionan una enseñanza muy semejante dondequiera que se encuentren, cada vez más alejadas de las tradiciones culturales locales".

Una vez más se aprecia las contradicciones que operan al interior de la Reforma Educacional. Por un lado un discurso pedagógico, por otro un diseño político que tiende a asumir una sociedad de mercado, que requiere no la formación de ciudadanos, sino de consumidores globales apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Y aparentemente este ha sido el camino escogido por las actuales políticas educativas. Por ello concluyo con la taxativa reflexión de Carlos Ruiz (Op. cit.): " Importa tener presente que los modelos económicos y políticos en que está subsumida la actual revolución de la tecnología, son modelos económicos y políticos que tienden a producir el desempleo estructural y el aumento de las desigualdades, tanto internas como globales. No hay ninguna razón entonces, para triunfalismos, ni ninguna base para discursos utópicos sobre la tecnología, ni hoy ni en el pasado".

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